日本基础教育改革的钟摆现象，日本基础教育改革的“钟摆现象”

【世界教育之窗】

作者：朱文辉(东北师范大学教学部副教授)。

明治维新开辟日本现代化道路以来，日本的基础教育改革一直摆在“儿童中心”和“学科中心”两个极端之间。

这种钟摆的摆动不仅难以带来许多教育改革措施的实效，而且引起了日本学生学习能力整体下降等深刻的问题。

“钟摆现象”的历史

在军国主义教育制度下，“学科中心”首次出现( 1868—1945年)。

明治维新废除了以儒学为中心的封建教育体系，以公布《教育救语》的形式确立了国家主义的教育制度。

这一时期，日本的中小学旨在培养对天皇忠诚的“皇国民”。

日本政府用教科书统制制度和国定教科书的手段管理所有学科的教育内容，强迫国民进行以赞扬战争、崇拜天皇为主旨的“军国主义教育”。

教师被要求按照本宣科将教科书中分类的学科知识传授给学生，而不是启发学生独立思考或质疑学科知识。

这些教科书的学科知识脱离社会生活实际和学生生活经验，严重打击了学生的学习兴趣，抑制了学生的个性发展。

受进步主义教育思想的影响，“儿童中心”问世( 1946—1957年)。

二战后，美国逐渐实现了日本从四国到单独占领的分治。

为了改造充满日本军国主义气息的教育，美国于1946年派出教育使团，与日本教育家们一道，以实用主义哲学和进步主义教育思想为指导，变革了日本基础教育的目标、管理体制和教育内容等。

1947年，文部省公布了《学习指导要领一般篇〈草案〉》。

该草案明确指出，在教学内容上，必须尊重孩子的生活经验，重视感性、实用知识的重要性，在教学方法上强调“办中学”和实践探索； 在师生关系中，强调儿童的主动性和自发性活动，降低教师在教学过程中的主导地位。

这改变了从明治维新时期到二战前在日本进行的以教师系统讲解为中心的以学科知识为中心的传统教育模式，取而代之的是以儿童经验为学习基础的以社会生活为中心的进步主义教育模式。

受要素主义教育思想的影响，“学科中心”再次( 1958—1995年)。

经过十多年的复苏，战败后的日本经济开始起飞，经济结构不断调整优化。

经济的高速发展将刺激各行各业对大量科技人才和熟练工人的迫切需求。

但由于前一时期以儿童为中心的进步主义教育思想，中小学生缺乏系统的学科知识和基本技能，引起了社会各阶层特别是企业家的强烈不满。

1958年，文部省发表了以新元素主义教育思想为指导，以学科知识为中心，以教学内容大幅增加和教学难度提高为主要特征的《学习指导要领》。 这是战后日本首次自主修订的学习指导要领。

教学大纲结束了以学生经验和生活为基础的教学模式，采取了“学科中心”的内容组织形式。

在经济至上政策的主导下，教育也被纳入经济计划，成为推动经济发展的工具和手段。

这次改革实现了从儿童中心倡导到教师主导倡导，从注重零碎生活经验到注重系统科学知识，从强调经验主义感性知识到强调逻辑分析理性知识。

在西方思潮的引领下，“儿童中心”兴起( 1996—2007年)。

受要素主义教育思想影响的教育改革，使日本中小学偏重知识传授和死记硬背，忽视学生学习兴趣和创造性思维的培养，使很多学生陷入了痛苦的“应试地狱”。

旷课、班级崩溃、校园欺凌等教育荒废现象引起了广泛的社会批评，1996年，受西方思潮的影响，日本中央教育审议会提交了《面向21世纪的我国教育的应有状态》份报告，提出要在宽松的教育氛围中，充实和发展学生的个性。

“宽松教育”作为日本政府正式倡导的教育理念被写入文部省的文件中。

“素质教育”以重视学生的生活经验和学习体验为主要特征，通过减少“填鸭式”的教学方式和枯燥无味的教学内容，达到建设宽松和谐校园环境的教育理念。

“素质教育”的做法可以概括为“两缩”、“两减”和“一增”。 “两缩”是指教师课时缩短20%~30%。 压缩学生在校时间，实行一周五天制。

“两减”是指减少不必要的教育内容。 降低教育内容的难度。

“一增一增”是指增加活动课程的“综合学习时间”和选修课的课时。

学生的学力下降导致了“学科中心”的东山再起( 2008年至今)。

2007年世界经济合作与发展组织( OECD )发表的国际学生评估项目( PISA )报告显示，日本学生的阅读、数学、科学成绩与三年前相比有所下降，从事科学相关职业的学生比例在各国中最低，官员、教师、家长等各界人士

教育再生会议提出的报告显示，推行十几年的“宽松教育”是日本学生学力下降的根本原因。

这份报告引起了日本国内对“宽松教育”的广泛批评和质疑。

基于此，2008年，文部科学省发表了《学习指导要领》的最新修正案，再次修订了2002年版的强调“宽松教育”和生存能力的《学习指导要领》。

新版《学习指导要领》注重基础知识的反复训练和基本技能的扎实掌握，恢复以前删减的内容，提高授课难度，减少综合探究课和选修课的教学时间。

另外，学校要利用课前和课后的时间为学生补习功课，通过布置作业来充实学生的课后学习。

这标志着日本基础教育改革又明显出现向“学科中心”转型的新趋势。

日本教育政策的游走原因探析

照搬美国教育模式，缺乏本土化的理论创新。

回顾百年来的历史进程，日本的基础教育改革几乎都是在西方特别是美国教育思潮的启发下发生的。

日本教育学之所以被称为“脊梁直上的教育学”，长期以来日本重视引进和应用西方的各种教育理论，对西方的教育理念，如进步主义教育、要素主义教育、新自由主义教育等持保留态度，有着强烈的西方情结

这种“进口教育学”的负面影响是日本教育界长期忽视本土教育研究和自身理论建设，缺乏本土化的探讨和创新。

在人们的认识水平和国内舆论准备不充分的情况下，外部势力强行推行美国式的教育思想，不可避免地会出现钟摆现象。

过于重视教育单向度的经济功能，忽视了教育本身的内在规律性。

前首相森喜朗说：“日本是资源匮乏的国家，通过教育的作用挖掘人的头脑、心中的智力资源、文化资源，取得了经济、社会、文化上的发展。

“日本重视教师就像战争中保卫国土的士兵一样，视教育为经济发展、社会进步、国家存亡的基础。

一句话，教育是使日本压缩式现代化的“原动力”。

因此，教育发展在日本从属于经济建设，经济界的观念对日本的基础教育改革起着重要的作用。

为了满足经济发展的需要，日本经济界强行介入基础教育改革，忽视了教育本身的规律性。

日本基础教育改革之所以出现钟摆现象，是因为教育改革没有超越适应论和工具论的藩篱，而是超越了教育的内在价值，即经济发展。

突出经济发展需要什么，教育改革需要什么。 这种不断追赶经济发展潮流的教育改革，必然会导致左右摇摆、重心不稳的现象的发生。

由日本教育改革引起的深思

“越是本土的东西，越是世界的东西”。

一国教育作为世界教育的重要组成部分，必须重视本土化的理论创新，实现教育研究的文化自觉。

即使需要借鉴外来教育理论，也要立足本土灵活改造，不能做西方理论的直接搬运工。

只有这样，才能在国际交流舞台上发出独特的声音，为世界教育的发展提供独特的经验和智慧。

本土化理论的产生必须植根于一国的教育实践语境，发现和研究真正的问题，只有这样才能实现教育研究的文化自觉。

在实践中生发问题可以折射出一国教育理论的弱点和西方教育理论的不愉快之处，因此在今后的理论研究中将不断形成新的增长点。

维护教育自身的内在规律性，树立真正以人为本的教育理念。

改革就像一把锤子，敲在合适的部位，可以巩固原来的松散位置。

向松散位置的两侧敲击，必然会使情况更糟。

日本的基础教育改革要想跳出“儿童中心”与“学科中心”之间的钟摆怪圈，就必须认识教育的本质功能，维护教育自身的内在规律性。

教育史上对教育功能的解释主要包括教育的本体功能和教育的工具功能两个方面。

教育的主体功能是“教育要从人的需要出发，开发人的潜能，发展人的丰富个性，发展人的发展服务。

”教育的工具功能主张“教育是一定的社会、国家的政治、经济服务，其目的是促进国家、社会的发展”。

教育的主体功能和工具功能是相互基础、相互促进、相互依存的，统一于人类实践的活动过程。

因此，不能只强调教育的单向经济功能，必须回归教育以人为本的初心，才能避免改革走上“钟摆”的歧途。

《光明日报》 ( 2021年08月12日第14版( ) )。

资料来源：光明网- 《光明日报》